Bizimle İletişime Geçin

Eğitim

Göz, Gönül ve Gerçek: Maarifimizin Eğitimle İmtihanı

Maarif ne dünü anlama sanatı, ne çağın gerekliliklerine icabet, ne de geleceğe hazırlıktır. Maarif insanın kendisini anlama ve anlamlandırma sürecidir. Gözün kulakla bütünleşmesi, gönlün gerçekle kucaklaşması, insanın kendi tanıma sürecidir. Çünkü anlama hep içten dışa doğru yol alır. Kendilik bilgisine sahip olamayanların kendi dışındakileri anlaması imkân dâhilinde değildir.

EKLENDİ

:

Modern eğitim, sanayileşmenin ortaya çıkışı ile birlikte daha komplike makinaları kullanacak insanların eğitilme ihtiyaçları ile ortaya çıkmıştır. Makineleşme standardizasyonu, senkronizasyonu, merkezileşmeyi ve uzmanlaşmayı gerektirmiştir. Ulus devletlerin ortaya çıkışı ile birlikte makineleşme ile başlayan süreç tamamlanmıştır. Ulus devlette bir ulus ideolojisi etrafında bir araya gelen insanları tek bir hedefe kanalize etmek için, zorunlu, devlet kontrollü, karma ve laik bir eğitim tasarlanmıştır. Eğitim ulus devlette aydınlanmış ve yurttaşları için en iyisi sadece kendisinin bildiği aydınlanmış devlet patronluğunda bir eğitim süreci ideali söz konusudur. Aydınlanmış devlet patronluğunda eğitim kendinde bir amaç değildir. Eğitim ideolojik amaçlar için sadece bir araçtır. Araç olarak eğitimin söz konusu olduğu yerde, maarifte olduğu gibi kendini tanıma amacı yoktur. Eğitim her türden bilgiyi enstrümantalize eder. Enstrümantalize eğitim, kişileri, meslekleştirme, profesyonalleştirme, homojenleştirme ve teknolojikleştirme amacını güder. Bugün modern eğitimin giderek enstrümentalleşmesini, (araçsallaşması) uzmanlaşmasını, profesyonelleşmesini, şirketleşmesini ve teknolojizasyonunu, kılavuz ve birleştirici ideallerinin çözülerek erimesini, ve sonuçta giderek hiper uzmanlaşmasını ve departmanlarının yıkıcı parçalanışını[1] derinden hisseden herkes eğitimin enstrümantalize oluşunun nelere mal olduğunu anlayabilirler.

Araçsallaştırma bir tür pragmatizimdir. Pragmatizm de kendinde değerli bir şey yoktur, her şey kullanım değerine göre anlam ve kıymet kazanır. “Yalnızca enstrümental açıdan yararlı sonuçlar üretmeye elverişli disiplinler (ya da günümüzde sadece altdisiplinler) düzenli olarak böyle bir dış destek bulabildikleri için, bütün disiplinler giderek kendilerini kullanım-değerlerine göre takdim etmeyi denediler. Eşit ölçüde karşıt bir ideal olmadıkça öğrenciler de bu tümüyle enstrümental mentaliteyi benimseme eğilimindedir; eğitimi sadece artacak ücretlere ulaşmanın aracı olarak görmeye başlar.”[2] Çünkü, öğrenciler ve eğitim dâhil bütün entiteler sadece optimize edilmesi gereken kaynaklar olarak anlaşıldığında her iç anlam, amaç hissi ya da eğitimin değeri kaybolur ya da çekip gider ve sahneye enstrümental gerekçelendirmeler doluşur. Dolandırıcılık kültürünün hızla gelişmesi, bu açıdan, “eğitimi” sadece eğitim dışı amaçların (kariyer geliştirme ve mali kazanç) aracı diye anlayanların icra ettikleri bir enstrümental rasyonel hesaplamanın ürünü olarak görülmelidir.”[3] Bugün eğitim meselesinin her türden kesim için aşikâr bir şekilde ekonomik bir mesele olarak görülmesinin altında işte bu araçsallık yatmaktadır.

Bu eğitim süreci amaçlarını gerçekleştirirken işitme ve dinleme yerine gösterme ve görmeye odaklanır. Modern eğitim ökülersentriktir. (göz merkezci) Geçmişi göremezsiniz, yarını da göremezsiniz, sadece şimdi, burada olanları görebilirsiniz. Bunun için ökülersentrizm, prezentizm (şimdicilik) demektir. [4] Modern zamanlarda görsel idrak hakikatin karşısına imajı, aklın karşısına gözü, gerçeğin yerine simülasyonu koydu. Bu süreçte en kilit rol hiç şüphesiz göze verildi. Görme öncelikle bir bilme tarzı olarak zuhur etti ardından bir varolma tarzı haline geldi. Anlama yerine açıklamanın, dinleme yerine görmenin hâkim olduğu bir çağda görülmenin tek varolma tarzına dönüşmesi kaçınılmazdır.

Ökülersentrizm yeni bir hiyerarşi, bunun içinde yeni bir otoritedir. Gözün egemenliğidir. “Okülersentrizm, kendileriyle dünyayı kavradığımız duyularımız arasında bir hiyerarşi kurar ve duyular hiyerarşisinde “gözü” ve “görme” duyusunu bu hiyerarşinin zirvesine yerleştirir. Göz, evreni kavrayışımızdaki en merkezi organımız; görme, evreni kavrayışımızdaki en merkezi yetimizdir. Düşünmek ve inanmak görmek; görmek eylemde bulunmak ve dokunmak; dokunmak sevmek demektir. Göz eylem organıdır. Görmediğiniz şeye dokunamaz, dokunamadığınız şeyi manipüle ederek teknolojiye dönüştüremezsiniz. Tekno-bilim, okülersentrik geleneğin ürünüdür. Modernite görmenin zaferini temsil eder: İnancın ve inanmanın kutsallığından düşüncenin ve düşünmenin, rahibin kutsallığından modernin kutsallığına, dinin kutsallığından bilimin ve düşüncenin kutsallığına, kilise merkezli toplumdan üniversite merkezli topluma, imparatorluk sisteminden ulus devlet sistemine geçiş.”[5] Pozitivizm görme ve görülmenin bilimsel anlamda zirvesini temsil eder. Pozitivizmin iktidar formu ise aydınlanmış devlet patronluğunda bilim[6] yapmaktır.

Gözün ve görmenin bir hegemonyaya dönüşmesi geleneksel toplumdan seküler topluma, ortaçağdan moderniteye geçişin de sembolü haline gelmiştir. “Batı entelektüel tarihinde modernite süreci diye adlandırılan dönem, gözün ve görmenin hegemonyasını kurduğu dönemdir. Modern toplum gözün ve görmenin egemen olduğu toplumdur. Ortaçağdan moderniteye geçiş, gözün ve görmenin egemenliğine geçiş. Seküler toplum, göz ve görme temelinde inşa edilmiş yaşam tarzlarının egemen olduğu toplumdur. Seküler toplum ve sekülerizm, okülersentrik geleneğin ürünüdür. Bizi öte dünya ile ilgili bağlılıklardan kurtararak, yalnızca bu dünyaya ait varlıklara dönüştüren şeydir. Görmenin modern toplumdaki hegemonyasıdır. Bir şeyi göremiyorsanız, o şey yoktur. Göremediğiniz bir Tanrı inanılmaya değer bir tanrı değildir. Tanrı, görmenin nesnesi olamaz ve bu nedenle yoktur. Okülersentrizm, modern dünyamızda halen bir entelektüel ortodoksi formudur. Türk toplumu modem bilimleri alma tercihiyle karşı karşıya geldiğinde de, Batı’da egemen entelektüel ortodoksi formu okülersentrizmdi. Modern Batı’da olduğu gibi Türkiye’de de bilimler ve entelektüel yapı okülersentrizmin aurasında şekillendi.”[7] Gözün merkezde olduğu bilimler ve entelektüel kültürde gönle yer yoktur. Gönül bilimin bir konusu olamadığı gibi amacı da değildir. Tekno-logosun egemen olduğu mahfillerde sizden gönüllü olmanız değil, otomat olmanız beklenir.  Ökülersentrizm nev zuhur bir olgu olarak görülse de kökleri antik çağlara kadar uzanır.  “Okülersentrizm, kaynağı Grek felsefesine, özellikle de Platon’a kadar geri götürülebilecek bir gelenektir. Bu geleneğin modem entelektüel literatürdeki etkilerini sıralamak, bize kısa yoldan ipuçları sağlayabilir: “ışık paradigması”, “aydınlatma”, “pozitivizm”, “analitik gelenek”, “anglosakson gelenek”, “elektronik göz”, “bilgisayar toplumu” vs.”[8] Bu geleneğin ürünü insanımsılara da günümüzde transhümanistik deniliyor.[9]  Nanoteknoloji, sibernetik ve yapay zeka ekseninde ilerleyen transhümanistik yaklaşım iddiaları ve beklentileri açısından aslında ökülersentrik bilme ve varolma tarzının doğal bir sonucunu karakterize eder.

Ökülersentrizm aynı zamanda natüralizmdir. “Modernite, her şeyin görülebilen bir şeye, yani resme dönüştüğü çağın adıdır. Modem kültür “görme” merkezli bir kültürdür. Naturalizm okülersentriktir; çünkü kendisini göz ve görme duyusu üzerine inşa eder. Daha yerinde bir söyleyişle, naturalizm yalnızca okülersentrik bir kültürde mümkündür. Çünkü naturalizmin “doğası”, her şeyden önce görülebilen bir doğasıyla matematiğin diliyle ifade edilebilen bir şeydir. Yalnızca sayılabilen, hesaplanabilen, ölçülebilen şeyleri görebiliriz. Doğanın dili matematiktir ve yalnızca görebildiğimiz şeyler matematiksel bir dille ifade edilebilir.”[10] Matematiksel olan da hesaplanabilir olandır. Sayılabilen, ölçülebilen. Sınavları ölçen, testleri, başarıları hesaplayan bir yapı. Hâlbuki mesela dürüstlük, merak, heyecan ölçülebilen şeyler değildir.

Ökülersentrizm tabular rasa bireylerin ego cogitolarına dayanarak varlığı değil varolanları gözle bilme tarzıdır. Doğal olanın, saf olanın, kendisine çıplak gözle nüfuz edebileceği nesnelerin peşindedir. Ahlak, din, vicdan, gelenek onun asla nesnesi olmaz, çünkü bunlar görülebilir, hesaplanabilir ve ölçülebilir değildir. “Doğa görülebilen, gözlemlenebilen, üzerinde deney yapılabilen şeydir ve her şeyin kaynağı doğadır. Yalnızca gördüğümüz şeyler vardırlar ve bilgide kesinliği bize yalnızca görme organımız sağlar. Bu ayrımın sergilediği hiyerarşide “değerler” ikincil nitelikler kategorisi altına yerleştirilir; çünkü onlar görülemezler, dokunulamazlar ve hesaplanamazlar. Onlar, en iyi durumda birincil niteliklerin türevleri, en kötü durumda insani ilizyonlardır. Birincil niteliklerin ve dolayısıyla görme organımızın bize bahşettiği doğanın, bir sıfır noktası olarak, bir beyaz sayfa olarak (tabula rasa ya da ego cogito), bir arşimet noktası olarak kullanımı, modernite sürecinin yükselen entelektüel ve kültürel eğilimlerin mensuplarına, ortaçağ, geleneğe, geçmişe ve tarihe yönelik seküler haçlı seferinde, çok önemli bir avantaj noktası sağlar. Fakat genel bir terimle naturalizm adını verdiğimiz bu entelektüel ve kültürel çaba, öylesine radikal öylesine radikaldir ki, orta çağın tanrısını, değerlerin, kültürünü reddederken, yani belirli bir tarihsel dönemin değerlerini reddederken, genelde bütün değerleri, bütün gelenekler reddeder. Başka bir söyleyişle, geçmişi radikal şekilde reddederken seküler değerleri ve seküler kültürü de reddeder. Bu görme duyusu üzerine temelleştirilmiş bir yönelimin, işitme duyusu üzerine temellendirilmiş her şeyi reddidir. Görme bilme organı, işitme düşünme organıdır. Görmek egemen olmak, işitmek muhatabına kulak kesilmektir. İşitmek dinlemek; dinlemek saygıdır. Modern düşünce tarzları ve bu arada gayet tabii, doğa ya da sosyal bilim olmasının hiçbir önemi bulunmaksızın bilim, kendisini görme paradigmasında temellendirir. “Bilim düşünmez” der Heidegger, “bilim, bilimdir”.[11]

İslam düşünce geleneğinin temsil gücü en yüksek düşünürlerinden Gazzâlî Mişkatü’l-Envar isimli risalesinde avama göre en kuvvetli duyu olarak algılanan göz merkezli bilme ve anlam tarzına bir takım eleştiriler getirir. O’na göre gözün birtakım kusurları var. Çünkü o başkasını görüyor ama kendisini göremiyor. Kendinden çok uzak olanı ve kendine çok yakın olanı göremiyor. Eşyanın dışını görüyor, içini göremiyor. Varlıkların hepsini değil, ancak bir kısmını görüyor. Sonlu şeyleri görüyor, sonsuz eşyayı göremiyor. Çok defa görüşlerinde aldanıyor. Bâzan büyüğü küçük görüyor; uzağı yakın, sakini müteharrik, müteharriki sakin görüyor ki bu yedi kusur dış gözden ayrılmayan kusurlardır. Bu yedi kusuru maddeler halinde şöyle ifade eder: Evvelâ: Göz kendini görmez, akıl hem başkalarını, hem de kendini idrâk ettiği gibi kendi gibi kendi vasıflarını da idrâk eder.  İkincisi: Göz kendine çok yakın ve çok uzak olanı göremez.  Üçüncüsü: Göz perde arkasını görmez; akıl ise kendi özel âleminde, kendine yakın, yani ötesinde, mele-i âdâda melekût âleminde tasarruf eder. Hiçbir hakikat akıldan gizlenmez. Dördüncüsü: Göz eşyanın dışını, üst yüzünü görür; içini görmez; kalıplarını, resimlerini görür, hakikatlerini görmez. Beşincisi: Göz varlıkların bazısını görür. Mâkûlâtın hiçbirini ve mahsusatın birçoğunu göremez. Sesleri, kokuları, tatları, sıcaklığı, soğukluğu, idrâk eden kuvvetleri yâni işitme, koklama, tatma duyularını göremez. Yalnız bunları değil, ferah, sevinç, gam, hüzün, acı, lezzet, aşk, şehvet, kudret, irade, ilim ve bunun gibi daha başka sayılamayacak kadar derunî, ruhî sıfatları göremez. Renkler ve şekiller âlemini aşamaz. Bunlar ise varlıkların en bayağısıdır.  Altıncısı: Göz sonsuz şeyleri görmez. Çünkü malûm cisimlerin sıfatlarını görmektedir. Cisimler sonludur.  Yedincisi: Göz büyüğü küçük görür.[12]

Gazzâlî gözün yerine aklı koymaya çalışır, gözde bulduğu kusurlar akılda yoktur. Bununla birlikte O’nun kastettiği tekno-bilimin hegemonyasındaki rasyonalizm değildir. Sadece gözün insanın bilme tarzında ona yardımcı olan unsurlar içinde en üste, merkeze konulmasını eleştirir. Belki de ökülersentrik geleneğin içine düşeceği handikapları sezerek, bir bilme biçimi olarak göz merkezli yaklaşımın erken bir eleştirisini yapar. Söz konusu eleştiri erken olmakla birlikte temelsiz ve köksüz değildir. İslam düşünce geleneğinde gözün merkezde olduğu bilme tarzlarına çeşitli eleştirileri bulmak mümkündür.

Gözün egemen olduğu dünyada okumanın yeni biçimleri karşımıza çıkar. Salt yazılı kültürü merkeze almak da gözün egemenliğine girmektir. Zira okuma eylemi yazılı kültürde ancak bir kitap ile mümkündür. Yazılı kültür, kitabi kültürdür. Ama yazılı kültür okumanın sadece bir türüne işaret eder. Okuma her zaman yazılı kültürü aşan bir durumdur. Her şey okumanın konusu olabilir eğer okuyabilecek failler varsa. Tarihsel mekânları ziyaret ettiğimde, toplumsal bir hadiseye şahitlik ettiğimde veya kendimle ilgili bir durumu fark ettiğimde, gökyüzündeki yıldızlara baktığımda, bir hayvanla göz göze geldiğimde binlerce sayfa okumuş gibi içimde beliren anlamlar zihnimde uçuştuğunda okumanın ne demek olduğunu bir kez daha anlamış olurum. Ancak yazılı kültürün etkisi altına girdikçe kitap dışındaki her şeye karşı yavaş yavaş bir körlük yaşamaya başlarım. Bir kitapta okumadığım şeyler bende anlamını yitirmeye başlar.

Okumak yazılı kültürün üstünde konumlandığında, görmek, hissetmek, anlamak, yaşamak ve farkına varmak demektir. Yazılı kültürde, iki kapak arasında, üstünde harflerden müteşekkil anlamlı cümlelerin olduğu bir metni gözle veya dudakla okumak söz konusudur. Bunanla beraber göz ve dudak zihnin anlamları kavraması için sadece bir araçtır. Zira ne gözün ne de dudakların okunanı anlamlandıracak bir potansiyeli vardır.

Yazılı kültür okuma ediminde yeni bir hadiseye işaret eder. Platon’un Phaedrus diyalogunda Sokrates’in dilinden harflerin bulunuşunu şöyle anlatır:

SOKRATES: Hikâye ederler ki Mısır’da Naukraris yakınında, bu memleketin eski tanrılarından biri yaşardı. Bu tanrının kutsal işareti, bildiğin gibi, İbis dedikleri bir kuştu. Tanrının adı da Theuth idi. Sayı bilimini, hesabı, geometriyi ve astronomiyi, tavla oyununu ve zarları, nihayet -haberin olsun- yazıyı (grammata) ilk bulan işte bu tanrıdır. Öte yandan, aynı çağlarda bütün Mısır’a Thamus hâkimdi; memleketin yukarı taraflarında, Helenlerin Mısır Tebaisi dedikleri şehirde otururdu. Bu şehrin tanrısına Mısırlılar Amon derler. Theuth bir gün Thamus’un yanına vardı, bulduğu sanatları ona gösterdi: “Bunları bütün Mısırlılara tanıtmak gerekir!” dedi. Kral bu sanatlardan her birinin ne işe yaradığını sordu, Theuth anlattıkça, işe yarar bulduklarını övüyor, işe yaramaz bulduklarını yeriyordu. Rivayet odur ki, Thamus, Theuth’a sanatlardan her biri için o sanatı beğendiğini veya beğenmediğini ifade eden birçok şey söyledi. Bunları tek tek saymak uzun sürer. Sıra yazıya gelince : “Ey Kral,” dedi Theuth, “işte bir bilgi (to mathema) ki bunun sayesinde Mısırlılar daha bilgili ve kendi geçmişlerini hatırlamaya daha istidatlı olacaklar (sophôterous kai mnemonikôterous): Belleğin de, öğretimin de devası (pharmakon) bulundu. Ve Kral cevap verdi…” vs. (274 c-e)

“Ey Theuth, sanatların eşi benzeri bulunmaz efendisi! (O tekhnikôtate Theuth) bir sanatın kuruluşunu günışığına çıkarmaya muktedir adam başkadır, bu sanatın onu kullanacaklara fayda mı, yoksa zarar mı getireceğini takdir edebilecek olan başka. Şu saatte, işte harflerin babası olan (pater ôn grammatôn) sen, kendilerine duyduğun sevgi dolayısıyla, onlardan yapacakları hakiki etkinin tam aksini (tounantion) bekliyorsun! İşte bu bilgiyi elde etmenin sonucu: Harfleri öğrenenler artık belleklerini işletmeyecekleri için, ruhları unutkan olacaktır (lethen men en psuchais parexei mnemes ameletesid). Yazıya güvendikleri için, şeyleri içeriden kendi kendilerine hatırlayacakları yerde (ouk endothen autous uph’autôn anamimneskomenous), dışarıdan, yabancı izler sayesinde hatırlamaya çalışacaklar (dia pistin graphes exothen up’allotriôn tupôn). O halde sen bellek için değil, hatırlatma için bir deva buldun (oukon mnemes alla upomneseôs, pharmakon eures). Öğretmeye gelince (Sophias de); sen öğrencilerine ancak hakikate benzer şeyleri (doxan) öğretirsin, hakikatin kendisini (aletheian) değil. Bunlar senin harflerin sayesinde, eğitimsiz kalmalarına rağmen gırtlaklarına kadar bilgiye gömüldüler mi, çoğu zaman hiçbir şeyi doğru dürüst düşünemedikleri halde kendilerini binlerce şey hakkında hüküm vermeye yetkin sanacaklardır. Sonra, gerçekten bilgili adam değil de (anti sophôn) bilgili adam benzeri (doxosophoi) olacaklarından çekilmez olacaklardır!”(274e-275b).[13]

Diyalog başlı başına harflere yani yazıya yönelik bir manifesto niteliğindedir. Diyalogun özellikle iktibas ettiğimiz bu bölümü birçok yoruma konu olmuştur. Bu yorumları uzun uzun iktibas etmenin yeri burası değildir. Ancak bu diyalog ona ilk rastladığım andan itibaren beni bir okuyucu olarak derin derin düşündürmektedir. Harflerle, yazıyla düşünmeye başladıktan sonra bizde gerçekte olan, olmakta olan nedir? Harfler bellek için değil, sadece hatırlatma için bir deva (pharmakon) mıdır? “Bunlar senin harflerin sayesinde, eğitimsiz kalmalarına rağmen gırtlaklarına kadar bilgiye gömüldüler mi, çoğu zaman hiçbir şeyi doğru dürüst düşünemedikleri halde kendilerini binlerce şey hakkında hüküm vermeye yetkin sanacaklardır. Sonra, gerçekten bilgili adam değil de (anti sophôn) bilgili adam benzeri (doxosophoi) olacaklarından çekilmez olacaklardır!”(274e-275b). Tecrübesine şahitlik etmediğimiz konularda okuma yoluyla elde ettiğimiz şeyler gırtlağımıza kadar bizi bilgiyle donattığı halde neden çekilmez varlıklar haline getirmektedir? Okumak bizi bilge adam yerine neden bilgili adam benzeri varlıklar haline getirmektedir? Jacgues Derrida, Platon’un Eczanesi adlı eserinde bu ve benzeri sorular üzerinde tafsilatlı tahliller yapar. Lakin metni bitirdikten sonra bile bu sorular zihninizde döner durur. Burada harflere yönelik itiraz, yazılı kültüre midir, pratikten yoksun bilgiye yönelik midir, belleğin ortadan kalkmasına yönelik midir, Tanrı Theuth’un fütursuz teklifine yönelik midir?

Bugün her türden okuma harflerle yapılmaktadır. Harflerle düşünüyoruz. Bilincimiz bilgiye yazının aracılığıyla muhatap oluyor. Yazı bilincimizin yapısında ne türden bir değişim gerçekleştirmektedir? Matbaa sayesinde geçmişte hiç olmadığı kadar kitap basılmaktadır. Sözlü kültürün psikodinamiği yerini yazılı kültürün teknolojik aygıtlarına bırakmaktadır. Bu mahfilde bugün, şimdi okuma eylemi neye karşılık gelmektedir?

Bu sorunun muhtemel cevaplarından biri olarak modern dünyada entelektüelin konumunu tahlil ederek verebiliriz. Özellikle Batı Ortaçağ’ında bilgi teoloji yani Tanrı içindi. Bilgi Tanrı’dan gelmekteydi, onunla anlam, değer ve meşruiyet kazanıyordu. Rahip, kâhin, kâtip olarak Tanrı adına topluma yön gösterme hakkını kendilerinde gören bir takım insanlar söz konusuydu. Bununla beraber içinde yer aldıkları hiyerarşik geleneğin gereği olarak ne düşünecekleri, ne yapacakları belirliydi. On sekizinci asırda Hümanizmin yükselişi ile birlikte Tanrı’nın yerine insan geçti. Bilgi insan içindi, insandan kaynaklanmaktaydı, yegâne meşruiyet kaynağı da insandı. Kâhin, rahip ve kâtibin yerine de seküler entelektüeller geçtiler. İşte entelektüel hümanistik kültürün hüküm ferman olduğu bir vasatta ortaya çıktı. Bu entelektüelin ise en önemli alametifarikası çeşitli kitaplardan okudukları ve öğrendiklerini özgürce her ortamda dile getirmesi, savunması ve haykırmasıydı. Sadece tek bir şeyden muaftı: Bildiklerine, söylemlerine, iddialarına uygun bir hayat sürme sorumluluğundan. Paul Johson Entelektüeller adlı kitabında belli başlı entelektüellerin, insanlara, işlerini nasıl görecekleri hususunda nasihat etmek için, ahlaki ve hükmü ehliyetlerinin olup olmadığını sorgular ve Jean Jack Rousseau, Percy Bysshe Shelly, Karl Marx, Henrik Ibsen, Tolstoy, Bernartt Russell ve Jean Paul Sartre gibi entelektüeller hakkındaki incelemelerinin sonucunda bu soruya kesinlikle hayır cevabını verir.[14] Söz konusu entelektüellerin insanlara nasihat edecek ahlaki ve hükmü ehliyetleri neden yok? Çünkü bildiklerine, söylemlerine, iddialarına uygun bir hayat sürme sorumluluğu olmayanların hatta bizzat hayatlarıyla yazdıklarını yalanlayanların insanlara söyleyecek bir şeyleri olamazlar. İnsanların doğru bildiklerini gücünün yettiği kadar hayatına uygulaması ancak kimi eksikliklerin ve kusurların olması başka bir şey, apriori olarak kendini bildiklerine uygun davranmamak zorunda hissetmesi, “bildiklerine karşı kayıtsız ve özgür olması” başka bir şeydir. Pierre Hadot Ruhani Alıştırmalar ve Antik Felsefe kitabında “Günümüzde Felsefe Profesörleri Var, Ama Filozoflar Yok…”[15] adlı bir başlığın olması manidardır. Hadot’a göre günümüz felsefe profesörleri ile kadim filozoflar arasındaki en önemli fark felsefeyi bir yaşam biçimi olarak görüp görmemelerinde düğümlenmektedir. Felsefe profesörleri epistemik özne olarak yöneldikleri felsefeyi epistemolojik bir nesne olarak görürken, filozoflar felsefeyi bir yaşam biçimi olarak görmekteydiler. Felsefe burada akademik bir disiplin olmanın ötesinde hakikatin ve bilgeliğin sembolü olarak kullanılmaktadır. Artık gerçekten bilgili adam (anti sophôn) değil de bilgili adam benzeri (doxosophoi) kişiler var karşımızda. Zira felsefe yani hakikat onlar için bir yaşam biçimi değil, akademik bir nesne.

İbn Sînâ’nın “Düşünmek, icabete hazırlayan bir yakarıştır”[16] ifadesi meramımızı açık bir şekilde ifade etmektedir. Düşünmek insanın boşlukta gerçekleştirdiği bir faaliyet değildir. Düşünmek bir şey üzerine bir şeyin aracılığıyla bir şey için düşünmektir. Bilgi düşünmenin hammaddesidir. Bilgi olmadan düşünmek mümkün olmadığı gibi içinde düşünmeden bir iz, işaret taşımayan bilgi de anlamsızdır.  “Düşünmek, icabete hazırlayan bir yakarıştır” demek bir bakıma düşünmek eylemi çağıran bir duadır demektir. Zira Sokrates’in ifadesiyle bilginin bizatihi kendisi erdemdir demektir. Bilgisizlik ise ahlaksızlıktır.

Martin Heidegger Düşünmek Ne Demektir? adlı hacmi küçük, anlamı derin eserinde “yüzmenin ne ‘demek’ olduğunu, asla yüzmek üzerine yazılmış bir makale ile öğrenemeyiz. Yüzmenin ne demek olduğunu, bize ancak nehre atlamak söyleyebilir. “Düşünmek ne demektir?” sorusunu, düşünme üzerine kavram belirlemeyi, tanımlamayı öne alıp muhtevasını itinayla genişleterek asla cevaplayamayız”[17] tespitini yapar. Buna göre düşünmek, düşünmenin nasıl bir şey olduğunu önceden tasarlamak, kurmak, planlamak değildir. Düşünmek, düşünmenin içine düşmektir. Ancak düşünmeye düştüğümüzde düşünmeyi gerçekleştirebiliriz.

Bugünün dünyasında bilgi ile eylem birbirinden kesin hatlarla ayrılmıştır. Bilgi, eylem karşısında kayıtsız ve sorumsuz iken eylem de bilgiden habersiz ve yoksundur. Ancak hayat bilgi ve eylem olarak ikiye bölünebilecek bir varlık değildir. O halde neden kitaplar ve niçin okumak? Kitaplar ve okumak böylesi bir vasatta ne anlama gelir? Bilginin değil, entelektüelin, filozofun değil, felsefe profesörünün, eylemin ufkunda beliren düşünme yerine, eylemeye kayıtsız ve sorumsuz düşünmenin olduğu bir vasatta neden kitaplar ve niçin okumak? Bu soru önümüzde öylece duruyor ve galiba uzun bir süre daha da duracak gibi. Düşünmek için okumak, eylemek için düşünmek ne kadar mümkündür? Bu soru önemli ama daha önemlisi bu soruyu sorabilecek bir bilince sahip olabilmek.

Bugün kitaplar dolu bir dünyada yaşıyoruz. Kitaplarla içi içe olmak, satır aralarında yaşamak okurlara büyük bir mutluluk veriyor. Büyük bir kütüphaneye sahip olmak, varoluşsal merak ve ilgilerinin peşinde koşmak, her gün bir önceki günden çok daha fazla okumak yegâne hedef. Bildiklerimizi anlatmak, yazarak daha geniş bir okurlarla paylaşmak en büyük zevk. Ama okumak, düşünmek ve eylemek arasında anlamlı bir bütünlük kuramamak en büyük zaafımız. Gogol’un Ölü Canlar’da bahsettiği kâğıt üzerinde yaşamak ama gerçekte olmamak, hem ölü hem de canlı olmak paradoksuna düşmek en büyük risk. Eric Fromm’un Sahip Olmak ya da Olmak’ta dediği gibi bilgiye sahip olmak ama bilgiyle olamamak, bilginin olurunu, olması gerekeni yapamamak en büyük kusurumuz.

Malumat çağında kitap da okumak da bir zaman taşıdığı anlamı büyük oranda yitirdi. Ortalık öznesi olmayan bilgilerden geçilmiyor. Bilgi bir var oluş biçimi olmadığı için ona karşı bir sorumluluk da duyulmuyor. Bilgi ile pratik ya da eylem arasındaki var olan büyük kopuş okumayı, düşünmeyi hakikatin ağırlığı karşısında beşeri öznenin konfor arayışına[18] dönüştürüyor.

Michel Polanyi, The Tacit Dimension’unda üç tür bilgiden söz eder. Zımni bilgi (tacit knowledge), örtülü bilgi (implicit knowledge), açık bilgi (explicit knowledge). Polanyi’ye göre bilgilerimizin çok büyük bir bölümü zımni bilgidir. Zımni bilgi okuyarak öğrendiklerimizden çok tecrübe ettiğimiz, muhabbet ettiğimiz, onunla hemhal olduğumuz bilgilerden oluşur. Söyleyebildiğimizden çok daha fazlasını bilebiliriz tezi üzerine inşa edilen zımni bilgi, yazılı veya sözlü olarak dile getirilememesine rağmen hafızamızda olan, pratik anında ortaya çıkan, tavır ve tutumlarımızda ifşa edilen bir bilgidir. Farkında olmasak da bilgilerimizin büyük bir bölümü zımni bilgiden oluşur. Bir bakıma ne kadar okursak okuyalım, okuduklarımızdan çok içinde yer aldığımız habitus, çevre, ortam, konteks, gelenek okuduklarımıza baskın gelir. Güzelim teorileri kahreden pis olgular her daim yegâne otoritedir. Aynı bilgilerin farklı ortam ve geleneklerde farklı anlaşılmasının ve yorumlanmasının asıl sebebi de budur.

Maarif ne dünü anlama sanatı, ne çağın gerekliliklerine icabet, ne de geleceğe hazırlıktır. Maarif insanın kendisini anlama ve anlamlandırma sürecidir. Gözün kulakla bütünleşmesi, gönlün gerçekle kucaklaşması, insanın kendi tanıma sürecidir. Çünkü anlama hep içten dışa doğru yol alır. Kendilik bilgisine sahip olamayanların kendi dışındakileri anlaması imkân dâhilinde değildir. Sanayi devriminden bu yana söz konusu maarif süreci eğitime evrildi ve kitleselleşerek tektip bir formata büründü. Karmaşıklaşan ve çeşitlenen ekonomik dünyaya kalifiye eleman bulma sürecinde belli bir zaman diliminde, belli mekânlarda önceden hazırlanmış programlarla öğrencilerde istendik davranışlar oluşturma projesi olarak karşımıza çıktı.  O günden bu yanda da hep karşımızda durdu. Ne yanına yaklaşabildik, ne de içine girebildik.

Doç. Dr. Mehmet Ulukütük

[1] Thomson, Iain D. Heidegger: Ontoteoloji/ Teknoloji ve Eğitim Politikaları, Çev. Hüsamettin Arslan, Paradigma Yay. İstanbul 2012, s. 7.

[2] Thomson, Heidegger: Ontoteoloji/ Teknoloji ve Eğitim Politikaları,  s. 255.

[3] Thomson, Heidegger: Ontoteoloji/ Teknoloji ve Eğitim Politikaları, s. 256.

[4] Arslan, Hüsamettin, Jöntürkler, Jönkürtler ve Muhafazakârlar Meçhul Okurla Söyleşiler, Paradigma Yay. İstanbul 2012, s. xıx.

[5] Arslan, Hüsamettin, “Bilim, Bilimsel Bilgi ve İktidar”, Doğu Batı Düşünce Dergisi,  Akademi ve İktidar, Yıl: 2, Sayı: 7, 1999, s. 56-57.

[6] Bkz. Arslan, Hüsamettin, “Aydınlanmış Devlet Patronluğunda Bilim: 1933 Üniversite Reformu ve Sürgün Alman Bilimadamları”, Muhafazakâr Düşünce Dergisi, Cilt: 9, Sayı: 35, 2013, ss. 25-54.

[7] Arslan, “Bilim, Bilimsel Bilgi ve İktidar”,  s. 57.

[8] Arslan, Hüsamettin, “Bilgi, Naturalizm ve Değerler”, Bilgi ve Değer Sempozyumu Bildirileri, Ed. Şehabettin Yalçın, Vadi Yay. Ankara 2002, s. 96.

[9] Transhümanizm hakkında Türkçede yazılmış tek ve önemli çalışma için bkz. Ahmet Dağ, Transhümanizm İnsanın ve Dünyanın Dönüşümü, Elis Yay. Ankara 2018.

[10] Arslan, “Bilgi, Naturalizm ve Değerler”, s. 96.

[11] Arslan, “Bilgi, Naturalizm ve Değerler”, s. 97.

[12] Gazzâli, Mişkatü’l-Envar Nurların Feneri, Çev. Süleyman Ateş, Bedir Yay. İstanbul 1994, ss. 17-21.

[13] Derrida, Jacques, Platon’un Eczanesi, Çev. Zeynep Direk, İstanbul: Pinhan Yayınları, 2012, s. 55.

[14] Johson Paul, Entelektüeller, Çev. Ayşe Polat, İstanbul: Paradigma Yayınları, 2008, s. IX.

[15] Hadot, Pierre, Ruhani Alıştırmalar ve Antik Felsefe, Çev. Kübra Gürkan, İstanbul: Pinhan Yayınları, s. 279-286.

[16] İbn Sina, el-Mubahesât, nşr. Muhsin Bîdârfer, Kum: 1992, s. 5-6.

[17] Heidegger, Martin, Düşünmek Ne Demektir? Çev. Rıdvan Şentürk, İstanbul: Paradigma Yayınları, 2013. s. 15.

[18] Küçükalp, Kasım, Çağdaş Felsefede Farklılık Tartışmaları, Bursa: Emin Yayınları, 2016, s. 15.

Okumaya Devam Et...

Eğitim

Meslekî Eğitimde Paradigma Değişimi

Covid-19 ile mücadelenin sağlık çalışanlarından sonra gizli kahramanları meslek liseleri öğretmen ve öğrencileri olmuş, acil ihtiyaç duyulan dezenfektan, cerrahi maske, yüz koruyucu siper, tek kullanımlık önlük ve tulum, cerrahi maske makinesi, solunum cihazı, video laringoskop cihazı, N95 maske makinesine kadar çok sayıda ürünü hızla üreterek ihtiyaç noktalarına ulaştırabilmeyi başarmışlardır

EKLENDİ

:

Yazar: Abdullah Bahadır

Ekonomi sektörünün bileşenlerinde yer alan yapıların ihtiyacı olan nitelikli ara elemanları yetiştiren meslek liseleri Türkiye ekonomisinin geleceğidir. Meslek liselerine yapılan her türlü yatırım ve iyileştirme etkinliği Türk ekonomisinin geleceğine yapılan yatırım olarak değerlendirilmelidir.

Covid-19 ile mücadelenin sağlık çalışanlarından sonra gizli kahramanları meslek liseleri öğretmen ve öğrencileri olmuş, acil ihtiyaç duyulan dezenfektan, cerrahi maske, yüz koruyucu siper, tek kullanımlık önlük ve tulum, cerrahi maske makinesi, solunum cihazı, video laringoskop cihazı, N95 maske makinesine kadar çok sayıda ürünü hızla üreterek ihtiyaç noktalarına ulaştırabilmeyi başarmışlardır.

Bu durum bize meslek liselerinin niteliğinin artırılmasının Türkiye ekonomisinin geleceğine yatırım yapılması anlamına geldiğini göstermiştir. Mesleki eğitimde yapılan gözlem ve değerlendirmeler neticesinde şu tespitler hemen göze çarpar:

İş piyasasında yaşanan hızlı dönüşümlere ayak uydurma, mesleklere özgü beceriler geliştirme.

Değişen koşullara ve akademik becerilere uyum sağlama.

Akademik başarıyı hedeflemeyen öğrencilerin meslek liselerinde kümelenmeleri sonucu toplumda oluşan algı.

İş piyasalarına uygun dönüşümlerin gerçekleştirilmesi ve genç işsiz nüfusun azaltılması meselesi.

Mesleki eğitimde verilen derslerin iş piyasaları ile uyumlu olmasının temini.

Belirlenen politikaların iş piyasası ve yüksek öğretim sistemi birlikte düşünülmesi.

Tüm bu ve benzeri konularla ilgili daha önce yapılan çalışmalara ek olarak Prof. Dr. Mahmut Özer; iş piyasasının değişim ve dönüşümlerine bağımlı olan meslek liselerinin iş piyasasındaki dönüşümlere hızlı cevap verebilecek nitelikte geliştirilmesine yönelik “Meslek Liselerinde Paradigma Değişimi” için hem bakanlık bünyesinde çalışmalar yürüttü hem de bunu kitaba aktardı. Mesleki eğitim ve iş piyasasının taleplerinin uyumlaştırılmasını hedef olarak belirleyen Prof. Dr. Mahmut Özer’in ortaya koyduğu önerilerle ve çalışmalarla mesleki eğitimin eğitim sisteminin umudu olmasının önü açılmıştır.

Otomasyon ve yapay zekâ teknolojilerinin hızlı değişimi ve hayatın her alanında yer alması meslek liselerinin geleneksel yapısıyla bu değişime ayak uyduramaması mesleki eğitimde engel olarak karşımıza çıkmaktadır. Yeni belirlenen paradigma değişimiyle amaç yeni durumlara adaptasyonu güçlendiren akademik ve genel becerilere daha fazla ağırlık veren ve daha genel bir mesleki eğitim tasarımıdır. Bu konuda bir yol haritası belirleyen Prof. Dr. Mahmut Özer çözüm için atılan adımları şöyle sıralamaktadır:

Çözüm adımlarının ilk basamağı olarak mesleki eğitim liselerinin hem yönetim hem de eğitim süreçlerinin iş sektörünün bileşenleri ile ortak yürütülmesi amaçlanmış ve bu doğrultuda sektörün güçlü temsilcileriyle iş birliği protokolleri imzalanmıştır.

Meslek liselerinde iş piyasalarının hızlı dönüşümüne uyum sağlamak amacıyla müfredat güncellenmiş ve geçerliliğini yitiren alanlar kaldırılmıştır.

Ekonomi içerisinde yer alan iş sektörlerinin iş birliği yaptığı okullardaki öğrencilere burs desteği sağlayarak mezun olanlara da istihdam özelliği sunması yeni modelde yer alan bir başka uygulamadır.

Mesleki eğitim merkezi mezunlarının diploma alabilmesi için esnek yaklaşımlar benimsenmiştir.

Özel sektörlerin özellikle fabrikalarda ve organize sanayi bölgelerinde MEM kurabilmeleri için kanuni düzenleme yapılmış ve uygulamaya konulmuştur.

Türk Patent ve Marka Kurumu Başkanlığı ile patent, faydalı model, tasarım ve marka geliştirilmesi ve tesciline yönelik 81 ilde eğitim çalışmaları başlatılmıştır.

Mesleki eğitimin sorunlarına bütünsel bir yaklaşım ile eğilen MEB bu konuda birçok projeyi hayata geçirmiştir ve geçirmeye devam edecektir.

Otomasyon ve yapay zekâ teknolojilerinin hayatımızda hızla yer almasıyla ekonomi bileşenlerinde de hızlı dönüşümler gerçekleşmektedir. İş piyasalarının ihtiyaçlarına, yeni becerilere adaptasyonu sağlayamayan ve akademik yeterliliğe sahip olmayan meslek liseleri öğrencilerin meslek liselerinin içinde bulunduğumuz süreçte mesleki eğitimin önemi anlaşılmış, niteliği arttırılmış meslek liselerinin Türkiye ekonomisi için atılım aracı olabileceği gözler önüne serilmiştir.

Yeni oluşan ve değişen ekonomik koşullara uygun hale getirilmiş anlayışla bir yol haritası hazırlanmış ve bu doğrultuda adımlar atılmaya başlanmıştır. İş piyasasının isteklerine uygun becerilere sahip ve akademik başarıyı yakalama konusunda sıkıntı çekmeyen meslek lisesi öğrencilerini görmek en büyük hayalimiz. Biliyoruz ki mesleki eğitime yatırım Türkiye ekonomisinin geleceğini inşa etmektir.

Bu noktalarda atılan adımlar ve yapılan, yapılması gereken çalışmalarla ilgili güzel bilgiler içermekte kitap, Maltepe Üniversitesi Yayınlarından çıktı. Yazar ve Üniversiteyi tebrik ediyoruz.

Okumaya Devam Et...

Eğitim

Gönül Coğrafyası İnşa Etmede Eğitimden Hareket Etmek

Maarif davamızın felsefesini oluşturan düşünürlerimizin başında gelen merhum Nurettin Topçu’nun insana vurgu yapan ‘Bize bir insan mektebi lazım.’ sözü, aslında işin özünü oluşturuyor. Bu anlayışla insanı merkeze alan bir eğitim yaklaşımını küresel maarif davasının esası haline getirebilir, ‘Âdem düzelmeden âlem düzelmez.’ düsturundan hareket edebiliriz. Bizim eğitim ve kültür geleneğimizde âleme nizam vermek işin esası olup bunun temelinde de insan eğitimi bulunur.

EKLENDİ

:

Maarif davamızın felsefesini oluşturan düşünürlerimizin başında gelen merhum Nurettin Topçu’nun insana vurgu yapan ‘Bize bir insan mektebi lazım.’ sözü, aslında işin özünü oluşturuyor. Bu anlayışla insanı merkeze alan bir eğitim yaklaşımını küresel maarif davasının esası haline getirebilir, ‘Âdem düzelmeden âlem düzelmez.’ düsturundan hareket edebiliriz. Bizim eğitim ve kültür geleneğimizde âleme nizam vermek işin esası olup bunun temelinde de insan eğitimi bulunur.

Bu yazıda eğitim ve gönül coğrafyası kavramını ilişkilendireceğimiz için öncelikle sözlüklerde olmayan bir kavram olan gönül coğrafyasından ne anladığımızı ortaya koyalım. Bir iyiliği gönülden yapma, dünyevî bir karşılık beklememe, yaparken mahremiyete özen gösterme ve bu hâl’in birey, cemaat, cemiyet ve devlette tezahür etmesi ile oluşan ve coğrafi mekân/sınır tanımayan nüfuz alanına gönül coğrafyası diyebiliriz.

Şimdi bu izahattan sonra ardışık olarak şu soruları sıralayalım: Nasıl oluyor da bir kavram sadece Türklere mahsus bir anlam kazanıyor ve başka bir eşine rastlanmıyor? Nasıl oluyor da bireylere has olan veren el konumu devlette de tezahür ediyor? Nasıl oluyor da uzun bir tarihi süreç boyunca bütün olanlara rağmen kavrama bir halel gelmiyor? Nasıl oluyor da  bir olgu haline gelen bu kavram başka bir ülkeye sirayet edemiyor? Nasıl oluyor da bu devlet felsefesi, devletin uzun tarihindeki güçlü ve zayıf dönemlerinde de değişmiyor? Nasıl oluyor da bu türden etkili bir kavramı kimse değiştiremiyor, dönüştüremiyor ve gündemde kalmaya devam ediyor?

Burada Fransız sosyolog  Pierre Bourdieu’yu hatırlamakta yarar var. Her ne kadar gönül işi olan bir kavramı bir kapital ve soğuk olan ile ilişkilendirmek doğru değilse de sermayeye yeni bir form yükleyerek sosyal alana kaydıran Bourdieu, bizim ‘gönül coğrafyası’ kavramımızın içeriğinden haberdar olsa idi nasıl bir yorum yapardı, hangi kavramının içine alırdı bilmiyoruz. Bunu da bir tür ‘sermaye’ olarak görür müydü, bunu da bilmiyoruz. Muhtemelen kavramını biraz da çeşitlendirme ve zenginleştirme yoluna giderdi diyerek bir iyi niyet ifadesi belirtelim.

Sömürgeci zihniyetin karşısında alternatif olabilmek şüphesiz ki öncelikle; temiz, ilkeli bir tarihi geçmişe ve diğer ülkelerle olan ilişkilerin pratiğine ihtiyaç duyar.  Türk devletlerinin uzun tarihi sürecinde diğer güçlü devletlerin aksine sömürgeci bir anlayış hiçbir zaman oluşmamıştır. Sömürgeci anlayışın neden veya nasıl olup da oluşmadığını anlamak bir milletin kültürel kodlarının derinliğini anlamakla mümkün olur.

Bir üst kültürel kimlik olarak Türkler, devlet olarak hangi tarihte hangi isimde tezahür etti ise aynı anlayışı büyük ölçüde devam ettirmişlerdir. İslâm dinini kabulleriyle de birlikte zaten var olan hak hukuk anlayışı daha ulvî bir form kazanmıştır. Dinî bir kavramdan öte sosyolojik ağırlığı olan Türk Müslümanlığı anlayışı oluşmuş ve bu yaklaşımda adil olma sadece kendi milletine değil bütün insanlığa ait bir kişi/devlet davranışını beraberinde getirmiştir. Dinin, veren el tavsiyesi ve karşılığında dünyevi bir şey beklememe hali yine devlet/toplum anlayışını pekiştirmiş ve gönül coğrafyası kavramı böylece şekillenmeye başlamıştır.

Sözgelimi çok uzun bir sömürge tarihine sahip olan Afrika’da, sömürgenin adı da ruhu da geçmeyen yaklaşım sadece bize aittir. Afrika’nın ve Afrikalının hikayesini gerçeğe yakın olarak bizden başka da anlayan olamaz. Sahip olmadıkları toprakların kaynaklarını ele geçirme ve ‘paylaşmadan’ gasp etmeyi anlayan sömürgeci yaklaşım sayesinde insanlığın kaybedildiği, siyaha boyandığı yer olmuştur Afrika.

Şimdi, sömürüye maruz kalan ülkelerin durumu böyle iken bizim gönül coğrafyası kavramımızı büyütmemiz ve etkinleştirmemizin tam zamanıdır. Bu da ancak eğitim üzerinden olursa misyon kazanır ve devamlılık sağlanır. Zira eğitim üzerinden birbirine muvazi olarak birçok şeyi aynı anda yapmak mümkündür. Yine eğitimin çıktılarından hareketle sosyal anlamda neye ihtiyaç hasıl olursa yerine getirmenin gönüller inşa edeceğini gayet iyi biliyoruz. Bu alanda millet olarak engin bir tecrübeye sahibiz. Eğitim yöneticilerimizin ve öğretmenlerimizin büyük bir duyarlılık içinde yapacakları eğitim/okul faaliyetlerinde en önemli çıktı gönül kazanmadır. Çünkü bizim öğretmenlerimiz her zaman için öğretmenlikten fazlasını yaparlar.

Ülkemizin uluslararası misyon kuruluşları bu alanda gerçekten çığır açan başarılar ortaya koymaktadırlar. Sözgelimi Afrikalı öğrencilere YTB ile sağlanan bursların uzun vadede ülkemizin Afrika politikasının tahkim edilmesinde çarpan etkisi yapacağı aşikârdır. Ülkemizdeki Uluslararası İmam Hatip  Liselerindeki öğrenciler bu anlamda önemli bir yatırımdır. Bununla birlikte Türkiye Maarif Vakfının okulları hızla artış göstermektedir. Okulların mezunları arttıkça ülkemizle olan ilişkilerde doğal olarak pozitif gelişmeler olacaktır. Sudan’da bir Maarif velimizin Bakan olması, bu türden örneklerin artacak olması ve ileride mezun öğrencilerimizin devletin ve iş dünyasının önemli noktalarında olacak olması başlı başına bir dostluk ve kardeşlik kurgusudur.

Bütün bunların gösterdiği hususiyet şudur: Bu saydığımız tüm işleri gönlümüzü katarak, insanlığın yüksek yararını gözeterek, hiçbir ayrım yapmayarak, ‘Yaratılanı severim yaradandan ötürü.’ felsefesini benimseyerek yapabildiğimiz taktirde var olan gönül coğrafyamızı yaşatabilir ve büyütebiliriz. Bu başarının devamlılığı, dünyada gerçek anlamda adaletin tesis edilmesi fikrinin de bir ütopyadan ibaret olmadığını gösterir. Adaletin insan eliyle tecelli etmesi ise ancak bu tür bir anlayışın varlığı ile mümkündür. Bunların tümünde de eğitim ve öğretmen merkezî bir rol oynar. Bir misyon olarak ise bunu en iyi yine bizim anlayışımız başarır.

Okumaya Devam Et...

Eğitim

120. Yılında İlahiyat ve İslami İlimler Fakülteleri Çalıştayı Düzenlendi

Türkiye’de bir yükseköğretim kurumu olarak İlahiyat ve İslami İlimler Fakülteleri temelde üç alanın yetişmiş eleman ihtiyacını karşılamak üzere hizmet vermektedirler. Birincisi İslam dini ve düşüncesi alanında yetkin ve yeterli araştırmacı yetiştirmek, ikincisi Diyanet İşleri Başkanlığı’nın din görevlisi ihtiyacını karşılamak, üçüncüsü ise Millî Eğitim Bakanlığı’nın ihtiyaç duyduğu öğretmen ihtiyacına cevap vermektir. Ayrıca manevî danışmanlık ve rehberlik gibi yeni alanlar düşünüldüğünde, İlahiyat ve İslami İlimler Fakültelerinin hizmet alanlarının her geçen gün daha da artmakta olduğu görülmektedir.

EKLENDİ

:

Türkiye İlahiyat ve İslami İlimler Fakülteleri Dekanlar Konseyi tarafından “120. Yılında İlahiyat ve İslami İlimler Fakülteleri Çalıştayı” düzenlendi.

Türkiye İlahiyat ve İslami İlimler Fakülteleri Dekanlar Konseyi; Prof. Dr. Ramazan Altıntaş, Din Öğretimi Genel Müdürü Nazif Yılmaz ve Diyanet İşleri Başkanı Prof. Dr. Ali Erbaş’ın açılış konuşmalarını yaptığı çalıştay, iki oturum hâlinde gerçekleştirildi. Oturumların ardından Uludağ Üniversitesi İlahiyat Fakültesi Dekanı Prof. Dr. Bilal Kemikli tarafından sonuç bildirgesi sunuldu.

Sonuç bildirgesinde önemli bazı hususlara değinildi. İlahiyat Fakültelerinde İslam Dininin öğretildiği, dini yorumda tekelci olmadığı, üniversite dışı ilmi çalışmaların (medreseler) yok sayılmadığı, sivil dini grupların (cemaat ve tarikatlar) varlığının reddedilmediği ve İlahiyat Fakültelerinin hiçbir grubun kontrolünde olmadığı gibi hususlar dikkat çekti.

Salgın koşulları nedeniyle çevrim içi olarak gerçekleştirilen Çalıştay’da, “Osmanlı’dan Günümüze İlahiyat ve İslami İlimler Fakültelerinin Tarihi, İlahiyat ve İslami İlimler Fakültelerinin Toplumun Dinî Hayatındaki Yeri, İlahiyat ve İslami İlimler Fakültelerinin İlmî Hayattaki Yeri ve İlahiyat ve İslami İlimler Fakültelerindeki Yapısal Sorunlar” başlıkları ele alındı.

İki oturum hâlinde gerçekleştirilen Çalıştay’ın ilk oturumunun başkanlığını Recep Tayyip Erdoğan Üniversitesi Rektörü Prof. Dr. Hüseyin Karaman yaptı. “Osmanlı’dan Günümüze İlahiyat ve İslami İlimler Fakültelerinin Tarihi” başlığının müzakerecileriyse; Cumhuriyet Üniversitesi’nden Prof. Dr. Hüseyin Yılmaz, Uludağ Üniversitesi’nden Prof. Dr. Cağfer Karadaş, Erciyes Üniversitesi’nden Prof. Dr. M. Şevki Aydın ve Selçuk Üniversitesi’nden Prof. Dr. Mithat Eser oldu.

“İlahiyat ve İslami İlimler Fakültelerinin Toplumun Dini Hayatındaki Yeri” başlıklı oturumun müzakerecileriyse; Ankara Üniversitesi’nden Prof. Dr. İhsan Çapçıoğlu, Uludağ Üniversitesi’nden Prof. Dr. Vejdi Bilgin, Sakarya Üniversitesi’nden Prof. Dr. Atilla Arkan ve Gaziantep Üniversitesi’nden Prof. Dr. Şehmus Demir oldu.

Muş Alpaslan Üniversitesi Rektörü Prof. Dr. Fethi Ahmet Polat’ın başkanlığını yaptığı ikinci oturumda ele alınan “İlahiyat ve İslami İlimler Fakültelerinin İlmi Hayattaki Yeri” başlığının müzakerecileri; İstanbul 29 Mayıs Üniversitesi’nden Prof. Dr. İlyas Çelebi, Sakarya Üniversitesi’nden Prof. Dr. H. Mehmet Günay, İstanbul Üniversitesi’nden Prof. Dr. Adnan Demircan ve Ankara Üniversitesi’nden Prof. Dr. Celal Türer oldu.

“İlahiyat ve İslami İlimler Fakültelerindeki Yapısal Sorunlar” başlığının müzakerecileriyse; Necmettin Erbakan Üniversitesi’nden Prof. Dr. Halit Çalış, Ankara Sosyal Bilimler Üniversitesi’nden Prof. Dr. Ali Osman Kurt, Atatürk Üniversitesi’nden Prof. Dr. Sinan Öge, Ege Üniversitesi’nden Prof. Dr. Ömer Dumlu ve Marmara Üniversitesi’nden Doç. Dr. Muhammet Abay oldu.

Uludağ Üniversitesi İlahiyat Fakültesi Dekanı Prof. Dr. Bilal Kemikli tarafından tebliğ edilen “120. Yılında İlahiyat ve İslami İlimler Fakülteleri Çalıştayı” sonuç bildirisi şu şekilde paylaşıldı:

120. Yılında İlahiyat Ve İslami İlimler Fakülteleri Çalıştayı Sonuç Bildirisi

  1. İslam eğitim tarihi, 1400 yıl önce Hz. Peygamber’in (sav) Mekke’deki ilk toplantı yeri olan Dâru’l-Erkam’la başlatılabilir. Burası mütevazı sayıdaki ilk Müslümanların buluştuğu ve vahiy bilgisini aldığı ilk eğitim merkezi olma özelliğini taşımaktaydı. Medine’ye hicretle birlikte Mescid-i Nebevî inşa edildikten sonra, hemen yanına kadın-erkek herkesin katılabileceği Suffe adı verilen bir eğitim merkezi oluşturuldu. Ayrıca evsiz ve geliri bulunmayan sahabîler için de mescidin yanındaki alanda bir çeşit ilk yatılı okulun temelleri atıldı. Mescid-i Nebevî örneğinden hareketle İslam tarihinde camiler uzun süre ibadethane olmanın yanında, esas anlamda birer eğitim kurumu işlevi gördüler. Nitekim buralardan İmam Ebû Hanife, İmam Malik, İmam Şafiî ve İmam Ahmet b. Hanbel gibi birçok âlim yetişmiştir.
  2. İslam eğitiminin ikinci merhalesi, cami dışında medrese fikrinin ortaya çıkmasıdır. İlk dönemde bu medreseler belli bir üstada ve ekole bağlı, bununla birlikte eğitim yöntemi ve içeriği itibarıyla son derece bağımsız ve bağlantısız kurumlardı. Büyük Selçuklu Devleti içinde gelişen ve kurumsallaşan Nizamiye Medreseleri’nin faaliyete geçmesiyle ilk defa örgün diyebileceğimiz, nispeten birbirine bağlı aynı isim ve anlayışla eğitim yapan medreseler dizisi oluşmuş; sonraki yıllarda benzerleri açılmıştır. Bu medreseler uzun yıllar beklentilere cevap vermiş, verilen görevi ifa etmiş ve toplumun ihtiyaçlarını karşılamıştır.
  3. Yüzyıla gelindiğinde Batı karşısında alınan başarısızlıkların da sebep olduğu değişen şartlar, Osmanlı yöneticilerini yeni bir eğitim modeline geçmeye zorlamıştır. 1735 yılında ilk olarak mühendishane açılmasıyla başlayan bu yeni model, peşi sıra açılan tıbbiye ve mimarlıkla devam etmiş, ardından da komple bir üniversite kurulması fikri ortaya çıkmıştır. Birkaç teşebbüsten sonra ilk kalıcı ve düzenli Üniversite, II. Abdulhamid Han döneminde 31 Ağustos / 01 Eylül 1900’de Dâru’l-Fünûn-ı Şahane adıyla Edebiyat ve Hikmet, Ulûm-i Riyaziye ve Tabiiyye ile ilk ilahiyat fakültesi olan Ulûm-i Âliye-i Diniyye Şubelerinden oluşan üç fakülteyle kurulmuştur. 1908’de Meşrutiyet’le birlikte Üniversitenin ismi İstanbul Dâru’l-Fünûn’u olmuş, İlahiyat Fakültesinin ismi de Ulûm-i Şeriyye Şubesi’ne dönüşmüştür. 1914 yılında çıkarılan Islâh-ı Medâris Nizâmnâmesi’yle, Dâru’l-Hilâfet-i Âliye Medresesi’nin kurulması sonucu, Ulûm-i Şeriyye Şubesi gereksiz görülerek kapatılmıştır.
  4. Cumhuriyet döneminde Medreselerin kapatılmasıyla oluşan boşluğu doldurmak üzere, 1924’te orta öğretimde İmam ve Hatip Mektepleri, yükseköğretimde ise İstanbul Darulfünun İlahiyat Fakültesi kurulmuştur. 1933 yılında gerçekleştirilen Üniversite Reformu sırasında sistem içerisinde İlahiyat Fakültesine yer verilmemiş, yerine araştırma amaçlı ve öğrencisiz İslam Tetkikleri Enstitüsü kurulmuştur. Böylece dinî eğitim veren kurumlar bu tarihte tümüyle kapatılmıştır.
  5. 1949’da halkın talepleri ve oluşan ihtiyaçların zorlamasıyla yeniden İlahiyat Fakültesi açılması gündeme gelince Ankara Üniversitesi İlahiyat Fakültesi’nin kuruluşu gerçekleştirilmiştir. Bu fakültenin tek başına Millî Eğitim Bakanlığı ve Diyanet İşleri Başkanlığı’nın eleman ihtiyaçlarını karşılayamaması ve yeni açılan İmam-Hatip Okulları mezunlarının yüksekokul talebiyle, 1959 yılında ilki İstanbul’da olmak üzere Millî Eğitim Bakanlığı’na bağlı yedi Yüksek İslam Enstitüsü açılmıştır. Diğer taraftan 1972 yılında Erzurum Atatürk Üniversitesi İslami İlimler Fakültesi kurulmuştur. 1981 yılında kurulan Yüksek Öğretim Kurulu (YÖK) ile birlikte Enstitülerin ve Yüksek Okulların YÖK çatısı altına alınması sonucu Yüksek İslam Enstitüleri, İlahiyat Fakültelerine dönüştürülmüştür. Daha sonra sayıların artmasıyla birlikte şu anda İlahiyat ve İslami İlimler Fakülteleri adı altında yüzün üzerinde bir rakama ulaşmıştır.
  6. Türkiye’de bir yükseköğretim kurumu olarak İlahiyat ve İslami İlimler Fakülteleri temelde üç alanın yetişmiş eleman ihtiyacını karşılamak üzere hizmet vermektedirler. Birincisi İslam dini ve düşüncesi alanında yetkin ve yeterli araştırmacı yetiştirmek, ikincisi Diyanet İşleri Başkanlığı’nın din görevlisi ihtiyacını karşılamak, üçüncüsü ise Millî Eğitim Bakanlığı’nın ihtiyaç duyduğu öğretmen ihtiyacına cevap vermektir. Ayrıca manevî danışmanlık ve rehberlik gibi yeni alanlar düşünüldüğünde, İlahiyat ve İslami İlimler Fakültelerinin hizmet alanlarının her geçen gün daha da artmakta olduğu görülmektedir.
  7. Fakültelerde özellikle lisansüstü düzeyde verilen akademik eğitimle ilahiyat alanının farklı alt branşlarında uzmanlaşma ve derinleşme hedeflenmekte; geçmişte tartışma konusu yapılmış meselelerin yanı sıra, günümüzde din alanında ortaya çıkan farklı yaklaşımları da içerecek tarzda dinî kaynakları anlama ve yorumlama hususunda yetkin ilim adamları yetiştirmek hedeflenmektedir. Bu yolla aynı zamanda yüksek din öğretimi alanında ihtiyaç duyulan öğretim elemanlarının yetiştirilmesi de sağlanmış olacaktır.
  8. İkinci ve üçüncü görev çerçevesinde, Fakültelerde bir yandan Diyanet İşleri Başkanlığı bünyesinde müftülük, vaizlik, imam-hatiplik, Kur’an kursu öğreticiliği gibi din hizmetleri alanlarında istihdam edilecek din görevlilerinin yetişmesine dönük eğitim verilirken diğer yandan Millî Eğitim Bakanlığı’na bağlı ilk ve ortaöğretim kurumlarında din kültürü ve ahlak bilgisi, İmam-Hatip Lise ve Ortaokullarında meslek dersleri öğretmeni olarak görev alacak meslek mensuplarının yetişmesi sağlanmaktadır.
  9. Fakültelerin ilk görevi olan akademik eğitim, dinî alanda şüphesiz çok daha derin ve geniş düşünmeyi, en kompleks konuları müzakere etmeyi, en tartışmalı meseleleri bütün boyutlarıyla irdelemeyi gerektiren bir öğretim yaklaşım ve yöntemini gerekli kılmaktadır. İkinci ve üçüncü meslek alanları ise, Millî Eğitim Bakanlığının ve Diyanet İşleri Başkanlığının genel amaçları ve meslek eğitiminin genel esasları doğrultusunda ilgili alanın yeterliliklerini kazandırmayı ve o mesleğin gerektirdiği bilgi, beceri ve anlayışa sahip şahsiyet yetiştirmeyi önceleyen bir yaklaşımı gerekli kılmaktadır.
  10. İlahiyat ve İslami İlimler Fakülteleri eğitim ve araştırma açısından bütün dinlere eşit mesafede duran, müfredatında hepsine eşit oranda yer veren bir yükseköğretim kuruluşu değildir. Dinî anlayışların ve geleneklerin çeşitliliği düşünüldüğünde böyle bir kuruluşun olması da mümkün gözükmemektedir. Ülkemizdeki İlahiyat ve İslami İlimler Fakülteleri esas olarak İslam dinini öğretmeyi merkeze alan yükseköğretim kuruluşlarıdır.
  11. Fakülteler öğrencilerinin sadece entelektüel bilgi ve kavrayışlarını geliştirmekle yetinmez; aynı zamanda toplumun dinî ve toplumsal meselelerine duyarlı, sorumluluk sahibi, İslam inanç ve ilkelerine uygun tutum ve davranışlar sergileyen mezunlar yetiştirmeyi hedefler.
  12. İlahiyat Fakülteleri dini anlamada ve yorumlamada bir tekel iddiasında bulunmaz. Bu çerçevede kendi bünyesinde çalışan akademisyenlere herhangi bir fıkhî veya itikadî görüş telkininde bulunmaz ve bu konuda baskı yapmaz. Bunun doğal sonucu olarak da üniversite dışında yapılmakta olan ilmî çalışmaların yok sayılması veya kontrol altında tutulması gibi bir anlayışa da sahip değildir.
  13. İlahiyat Fakülteleri toplum içinde oluşmuş sivil dinî grupların varlığını reddetmez. Fakülte bünyesinde öğretim elemanlarına veya öğrencilere salt grup aidiyetinden dolayı bir ayrıcılık/ayrımcılık ve yaptırım uygulanmaz. Buna karşın herhangi bir grubun düşünce ve örgütlenme açısından İlahiyat ve İslami İlimler Fakültelerini tek tek veya tamamen kontrol altına alması da kabul edilemez.
  14. İslam geleneği içerisinde tartışılan her düşünce, öğretim üyeleri tarafından akademik eğitim sürecinde ele alınabilir. Ancak özellikle alana dair spesifik tartışmaların halk önünde konuşulması veya kamuoyuna açılmasının da faydadan ziyade zarar getireceği aşikardır. Zira akademya içinde farazi veya fikir teatisi çerçevesinde konuşulan/konuşulması gereken konuların doğrudan halka intikal ettirilmesi, bu konulara hazır olmayan, yeterli donanımı bulunmayan veya bilmesi gerekmeyen kişilerde kafa karışıklıklarına ve karmaşaya yol açabileceği tecrübelerle sabittir.
  15. İslam ilim geleneğinde münazara ve müzakere meclisleri çok önemli bir yer tutmaktadır. Osmanlı kültüründe padişah huzurunda yapılan Huzur Dersleri de bu geleneğin bir parçasıdır. Bu meclislerde yapılan müzakereler ve oluşan ham bilgiler, hiçbir zaman kamuya açıklanma yoluna gidilmemiştir. Günümüzde dar çerçeveli ilim mahfillerinde yapılan müzakerelerin ve münazaraların ham bir şekilde kamuya indirilmesi, beraberinde sorunlar oluşturmaktadır. Keza tarihte marjinal olan ve gündeme geldiği dönemde de ulemanın tamamına yakınının tepkisine yol açan bir görüşün genel kabul gören görüşlerden biri gibi sunulmasının doğuracağı sonuçların hesap edilmesi gerekir.
  16. Bilinmelidir ki, ilim ve fikir, hür ortamda gelişir. Bu sebeple akademik dünyada farklı fikir ve görüşlerin mütehammil ve müsamahalı bir şekilde karşılanması, sağlıklı düşünce zeminlerinin oluşturulması ve ilmin gelişeceği hürriyet ortamlarının sağlanması açısından önemlidir. Ancak bu şekilde bir müsamaha, her görüşün doğruluğu ve kabul edilir olduğu anlamına gelmez. Dolayısıyla sıra dışı fikirlerin toplumda sosyal kırılmalara sebebiyet vermesini önleyecek yol da yine bu görüşlerin uzmanlarınca ilmî metotlara uyularak yapacakları müzakerelerden geçmektedir.
  17. Bazı akademisyenlerin kişisel görüşleri üzerinden genelleme yapılarak “İlahiyat” ve “ilahiyatçı” kavramlarının negatif algı kampanyalarıyla yıpratılması teşebbüsleri, iyi niyet ve hakkaniyetle bağdaştırılamaz. Üstelik bu tür faaliyetlerin dindar olarak görünen kişi veya çevrelerce yürütülmesi ülkemizdeki dinî hayatın geleceği açısından endişe vericidir. Ülkedeki dinî hayatın İlahiyatlar, İmam-Hatipler, medreseler, dinî gruplar olarak bölündüğü ve bunlar arasında bir çatışmanın var olduğu şeklindeki algı faaliyeti gerçeği yansıtmamakta ama ortaya çıkarılan suni atmosfer, toplum içinde fitne ve karmaşaya yol açmaktadır. Adeta birbirini ötekileştirmek şeklinde tezahür eden bu tür çabaların doğrudan İslam’a ve ülkemizin en fazla ihtiyacı bulunan toplumsal barışa zarar verdiği açıktır.
  18. Netice itibarıyla, Din Öğretimi Genel Müdürümüzün de ifade ettiği gibi, İlahiyat Fakülteleri, Kanun’un verdiği vazife gereği, “öğretmen yetiştiren” kurumlardır. Bu itibarla, YÖK ve MEB ile koordineli olarak, ilköğretim ve orta öğretimde nitelikli öğretmen yetiştirmeye dönük çalışmalara öncelik verilecektir. Keza müfredatın istihdam alanlarına göre yeniden ele alınması, eğitim ve öğretim kalitesinin artması ve başlangıç itibarıyla DİB personelinin niteliğini artırmaya matuf bir proje olarak hayat geçirilen, ama zamanla yaygınlaşan İLİTAM programlarının yeniden ele alınması gibi hususlara ilişkin çalışmalar devam edecektir. Dekanlar Konseyi, bu konularda yol açıcı bir gayretin içinde olacaktır.”

 

  1. Yılında İlahiyat ve İslami İlimler Fakülteleri Çalıştayı”nı, dileyenler aşağıdaki bağlantı linklerinden izleyebilirler:

https://www.youtube.com/watch?v=84nsgmydeuo&ab_channel=tidkonsey

https://www.youtube.com/watch?v=2r6nCW5YiXo&ab_channel=tidkonsey

Okumaya Devam Et...

Çok Okunanlar